Educar na era do celular: Freud, ética e a pandemia da desatenção

Em muitas salas de aula universitárias, a cena se repete: estudantes adultos, formalmente autônomos, curvados sobre seus celulares, rolando feeds infinitos, rindo de vídeos, respondendo mensagens, enquanto o professor tenta sustentar uma fala, um texto, um argumento. A sensação é paradoxal: trata‑se de adultos, mas o comportamento remete a uma espécie de infantilização da atenção, como se nada pudesse competir com o brilho da tela. Daí nasce um dilema ético e pedagógico: o que significa educar nesse contexto? E o que Freud poderia acrescentar a essa conversa?

A hipótese deste texto é que a situação atual – que tenho chamado de “pandemia da desatenção” – torna ainda mais visível algo que Freud já sabia: nem a educação, nem a ética, nem o ato de governar podem ser pensados apenas “de fora”, como se bastassem normas, planos e conteúdos conscientes. Há um inconsciente em jogo, há desejos e pulsões que não se deixam domar apenas por boa vontade ou por tecnologias bem desenhadas. Ignorar isso, hoje, é entregar a formação dos sujeitos a quem soube falar melhor com seu inconsciente: as big techs.

As “profissões impossíveis” de Freud

Freud, ao refletir sobre sua prática e sobre a cultura, formulou uma frase que se tornou célebre: existem três profissões “impossíveis” – educar, governar e psicanalisar. “Impossíveis” não porque nada funcione nelas, mas porque nunca se pode garantir um resultado pleno e controlado. Quem educa, governa ou analisa pode fazer muito, mas nunca tudo. Sempre haverá resto, fracasso parcial, efeitos imprevistos.

No caso da educação, isso significa: o professor pode planejar a aula, dominar o conteúdo, preparar estratégias didáticas, mas não controla como cada estudante vai se apropriar do que é dito. Pode‑se ensinar, mas não se pode garantir que alguém aprenda. Há sempre um descompasso entre o que se pretende transmitir e o modo singular como cada sujeito recebe, resiste, distorce, esquece ou transforma esse material.

Essa mesma lógica vale para a ética e para a política. O legislador pode criar leis, o moralista pode compor tratados, o governante pode delinear políticas públicas, mas isso não assegura que as pessoas serão éticas, que os conflitos desaparecerão ou que a sociedade funcionará como o projetado. O inconsciente – individual e coletivo – introduz uma parcela de indeterminação que nenhum sistema toma inteiramente em conta.

Freud não diz isso para nos convidar ao cinismo, mas para romper a ilusão de controle total. Como veremos, essa lucidez é especialmente necessária quando olhamos para as telas em sala de aula.

Ética que não se cola por fora

Se educar é uma profissão impossível, algo similar ocorre com a ética. É tentador imaginar que a ética seja um conjunto de normas que se “cola” por fora na subjetividade: códigos de conduta, mandamentos, listas de deveres e direitos. Basta ensinar tais conteúdos, pensa‑se, e formaremos sujeitos éticos. A psicanálise desmonta essa esperança ingênua.

Para Freud, a moralidade está ligada à história das pulsões, às renúncias que a vida em sociedade exige, às identificações que construímos com figuras de autoridade, e ao funcionamento do supereu ou superego – aquela instância psíquica que julga, vigia, castiga e, muitas vezes, faz sofrer. Não se trata de uma lei abstrata pairando acima dos sujeitos, mas de um arranjo concreto entre desejo, proibição e culpa.

Dito de modo simples: a ética não pode ser ensinada como um conteúdo qualquer, porque ela depende de algo interno ao sujeito – de um desejo de saber sobre si, de uma disposição para se perguntar o que está fazendo com o próprio desejo, com o outro, com o poder. Sem esse movimento, a “aula de ética” vira moralismo, adestramento ou retórica vazia.

É nesse ponto que se pode propor uma relativização fecunda da tese “a ética não pode ser ensinada”: talvez não possa ser ensinada a quem não quer aprender sobre ética. A educação é uma tarefa impossível, em sentido forte, quando bloqueia a pulsão de saber, quando não estimula o autoexame e o autoconhecimento. Inversamente, torna‑se menos impossível quando consegue abrir esse espaço.

De onde vem o desejo de aprender?

Para Freud, o desejo de aprender não nasce de um “amor ao conhecimento” abstrato, como frequentemente se romantiza, mas de algo mais concreto e, ao mesmo tempo, mais inquietante: uma pulsão de saber, também chamada de pulsão epistemofílica, que emerge na infância.

É aquela curiosidade insistente das crianças: “de onde vêm os bebês?”, “o que os adultos fazem quando se trancam?”, “por que sou menino/menina?”, “o que é a morte?”. Essa curiosidade está profundamente ligada à sexualidade infantil, às cenas familiares mal compreendidas, à diferença entre os corpos, ao enigma da origem e do destino. Ao tentar responder a essas perguntas, a criança observa, fantasia, investiga, desenvolve o desejo de aprender.

Mais tarde, com a entrada em cena do recalque e do complexo de Édipo, segundo a teoria freudiana, essa pulsão de saber pode tomar caminhos distintos: inibir‑se (o sujeito já não quer saber), tornar‑se compulsão (saber como defesa, encobrindo outras questões) ou se sublimar (transformar‑se em interesse por leitura, ciência, arte, filosofia, pesquisa). Quando falamos de jovens que estudam por conta própria, que leem literatura complexa aos 12 anos (caso do próprio Freud, que lia Shakespeare com essa idade), que mergulham em teorias na universidade, estamos vendo um desses destinos sublimes da curiosidade infantil.

Nesse sentido, o autodidatismo – inclusive o de Freud – pode ser compreendido como um modo de aprender a aprender: a pessoa se autoeduca, se observa, se corrige, organiza suas leituras, transforma perguntas íntimas em trajetória intelectual. Não é um puro “dom”, é um destino possível da pulsão de saber, quando o ambiente não a sufoca e quando o sujeito encontra meios de investi‑la em objetos de estudo.

O inconsciente não é luxo: é condição

Freud entendia o mundo e a vida a partir do inconsciente, do Id, dessa região psíquica em que desejos, fantasias e impulsos se organizam segundo leis próprias, nem sempre compatíveis com a lógica consciente. Por isso, educação, ética e governo não podem, para ele, desprezar o inconsciente e imaginar que a consciência seja suficiente – como se fosse possível construir o sujeito apenas “de fora”, por meio de discursos, leis, técnicas e dispositivos.

Sua própria prática de autoanálise – o exame precoce de seus sonhos, de suas lembranças, de seus lapsos – é emblemática. Ao tomar seus sonhos a sério, Freud reabilita a introspecção, mas não como contemplação vaga, e sim como método rigoroso de leitura de si. Só que esse “olhar para dentro” entrou em conflito com uma modernidade cada vez mais orientada para fora: expandir, dominar, controlar o mundo material, a natureza, o outro, a tradição. Nesse processo, a interioridade conflitiva foi muitas vezes desvalorizada ou recoberta por discursos de racionalidade e progresso.

O risco, já visível no tempo de Freud, se radicaliza hoje: buscamos certezas no consumo, na técnica, nos indicadores, enquanto os sonhos – no sentido literal e simbólico – vão sendo esquecidos, comprimidos por uma agenda de estímulos externos incessantes. É nesse ponto que a questão da atenção em sala de aula encontra o dilema freudiano sobre a educação.

Celulares, big techs e a “pandemia da desatenção”

Quando professores descrevem estudantes adultos “como crianças” diante dos celulares, há algo mais do que uma queixa geracional. Estamos diante de um rearranjo profundo da economia da atenção. Plataformas digitais e aplicativos são desenhados para capturar e manter o olhar do usuário o máximo de tempo possível, explorando justamente aquela parte de nós que Freud estudou: desejos imediatos, busca de prazer, medo de exclusão, curiosidade por cenas que não compreendemos totalmente.

Notificações constantes, vídeos curtos, rolagem infinita, recompensas intermitentes – tudo isso conversa diretamente com uma posição psíquica regressiva, pouco tolerante ao tédio e à espera. Em vez de investir a pulsão de saber em objetos relativamente estáveis (um livro, uma aula, um projeto de pesquisa), o sujeito é convidado a saltar de estímulo em estímulo, em uma sequência potencialmente interminável. Ou “Irresistível: por que você é viciado em tecnologia e como lidar com ela” – título do livro de Adam Alter.

A expressão “pandemia da desatenção” captura bem esse estado de coisas: não se trata apenas de uma somatória de distrações individuais, mas de um dispositivo social que reconfigura a capacidade de sustentar um foco, de acompanhar uma argumentação, de suportar o vazio inicial que todo trabalho intelectual impõe. O professor, nesse cenário, concorre com uma indústria que conhece, na prática, o funcionamento de nossos circuitos de recompensa melhor do que nós mesmos. O trabalho de marketing digital obtém sucesso com a sujeição do cidadão à condição de consumidor impulsivo, cativo, seduzido, reduzido a dados.

Adultos infantilizados? Regressão e gozo nas telas

Quando um grupo de universitários não consegue permanecer 15 minutos desconectado durante uma aula, isso não é um simples “vício” a mais. É a expressão de uma dinâmica psíquica: a difícil tolerância à frustração, a necessidade de estímulo constante, a busca de gratificação imediata. Traços infantis que, em grande medida, todos conservamos, mas que o design das plataformas intensifica e explora. Benjamin R. Barber em 2007 já escrevia sobre um ethos infantilista que gerava os “kidults”, adultos que permanecem garotos.

Do ponto de vista freudiano, poderíamos falar em uma regressão parcialmente induzida: o adulto retorna a modos de funcionamento mais primários, justamente numa instituição – a universidade – cujo sentido seria favorecer movimentos de simbolização mais complexos, elaboração, pensamento abstrato, projeto. Em lugar da pulsão de saber, o que se vê muitas vezes é uma pulsão de repetição: checar, atualizar, deslizar, clicando em mais do mesmo.

Esse descompasso não é casual. Ele torna a tarefa educativa ainda mais “impossível” no sentido freudiano: não apenas não controlamos o inconsciente de nossos alunos, como ele é agora alvo direto de estratégias industriais de captura. A aula concorrendo com o feed não é apenas disputa de atenção; é conflito entre dois regimes de desejo.

Ética, educação e política da atenção

Diante desse cenário, voltar a Freud não é um exercício de erudição nostálgica, mas um gesto crítico. Se a ética não pode ser ensinada como um código externo, mas depende do desejo de saber; se a educação é impossível como promessa de controle total, mas possível como aposta na pulsão de saber; se governar implica mediar conflitos pulsionais que a lei não encerra, então a questão da atenção digital é, ao mesmo tempo, pedagógica, ética e política.

Pedagógica, porque afeta diretamente a possibilidade de aprender, de ler, de pensar com calma. Ética, porque coloca o sujeito diante da pergunta: o que faço com meu desejo? Entrego‑o sem reservas à lógica de plataformas que querem apenas meu tempo e meus dados, ou busco construir outros modos de satisfação? Política, porque o desenho dessas tecnologias e a ausência de regulação robusta entregam a formação de sensibilidades e hábitos a empresas cuja finalidade principal não é educar, mas lucrar.

Nesse quadro, não faz sentido reduzir o problema a sermões sobre “falta de caráter” ou a uma simples contraposição entre “celular do mal” e “livro do bem”. A psicanálise convida a ir mais fundo.

O que ainda podemos fazer na universidade?

Se não há solução mágica, há direções possíveis. Algumas delas, coerentes com a lição freudiana, passam por:

1. Reconhecer o conflito

Parar de naturalizar a tela como “apenas mais um recurso pedagógico” e nomear o problema em sala: explicar que há uma disputa entre o tempo do algoritmo (rápido, fragmentado, incessante) e o tempo da aprendizagem (lento, repetitivo, exigente). Falar disso explicitamente com os estudantes – não como queixa, mas como análise.

2. Trabalhar com o desejo de saber

Em vez de apostar apenas em regras (“não pode usar o celular”), tentar criar experiências de aula em que algo se torne, de fato, interessante para os alunos. Debates vivos, estudos de caso próximos à realidade, espaço para que tragam suas questões e exemplos, tarefas que convoquem autoria. Quando o desejo de saber é mobilizado, a tela perde parte do poder hipnótico.

3. Reintroduzir o autoexame

Convidar os estudantes a observar a própria relação com o celular: quantas vezes desbloqueiam o aparelho por dia, como dormem, como se sentem após longos períodos conectados, como é uma aula totalmente offline. Exercícios de escrita breve, diários de atenção, discussões sobre isso podem reativar uma introspecção mínima, na contramão da exteriorização permanente.

4. Politizar a questão

Mostrar que a captura da atenção não é apenas um comportamento individual, mas um modelo de negócio: quanto mais tempo online, mais dados, mais lucro. Discutir regulação, processos judiciais contra big techs, debates públicos sobre limites de uso em escolas e universidades. Ética, aqui, deixa de ser sermão e passa a ser reflexão crítica sobre estruturas.

5. Cultivar o autodidatismo responsável

Retomar o exemplo freudiano – não como modelo heroico, mas como inspiração – para mostrar que o mesmo dispositivo que captura pode servir à autoeducação: cursos abertos, bibliotecas digitais, debates acadêmicos, ferramentas de escrita e pesquisa. Trata‑se de deslocar o uso do aparelho de uma lógica puramente passiva para uma prática mais ativa, em que o sujeito se pergunta: “o que quero aprender?” e não apenas “o que tem para ver hoje?”.

Entre o impossível e o necessário

Talvez educar hoje, na era dos celulares, seja ainda mais impossível do que no tempo de Freud. Mas é justamente essa impossibilidade que torna a educação tão necessária. Se tomarmos a sério a lição freudiana, não esperamos garantias: sabemos que sempre haverá falha, resto, resistência. Por isso mesmo, cada gesto de ensino – cada tentativa de abrir um espaço de palavra, cada convite ao autoexame, cada esforço para reativar a pulsão de saber – ganha peso ético.

Em um mundo que nos empurra para fora de nós mesmos, que nos solicita sem cessar e nos oferece certezas rápidas em troca de atenção, retomar algo do “olhar para dentro” freudiano pode ser um ato de resistência. Não se trata de rejeitar a técnica, mas de não renunciar à pergunta: quem estamos nos tornando, quando deixamos que nossas telas sonhem em nosso lugar?