Entre a grade e a religação: a formação do administrador em questão

Objetivo

Problematizar a formação universitária em Administração a partir da comparação dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de graduação da UFSC e da UDESC/ESAG, examinando particularmente as relações entre fragmentação disciplinar, interdisciplinaridade, formação crítica e reflexiva, racionalidade instrumental e finalidades da Administração. O artigo retoma questões formuladas por Boeira e Kopelke e posteriormente aprofundadas por Kopelke, reinterpretando-as à luz do paradigma da complexidade de Edgar Morin e da crítica de Alberto Guerreiro Ramos à predominância da racionalidade instrumental.

Resumo

Os cursos de Administração são constituídos por conhecimentos provenientes de campos diversos: economia, contabilidade, direito, psicologia, sociologia, matemática, estatística, tecnologia, além das áreas funcionais da própria Administração. Essa diversidade poderia favorecer uma formação interdisciplinar. Entretanto, a coexistência de disciplinas não produz necessariamente interdisciplinaridade e pode limitar-se à multidisciplinaridade, transferindo ao estudante o difícil trabalho de integrar conteúdos concebidos e ministrados separadamente. Este artigo retoma a problemática da formação crítica e reflexiva discutida por Boeira e Kopelke (1) e aprofundada empiricamente por Kopelke (2), confrontando-a com os atuais Projetos Pedagógicos dos cursos de Administração da UFSC e da UDESC/ESAG (3)(4). Os documentos incorporam expressões como interdisciplinaridade, inovação, sustentabilidade, pensamento crítico, humanismo e transformação; o PPC da UDESC chega a recorrer ao paradigma da complexidade. Entretanto, documentos institucionais não constituem descrições transparentes das práticas formativas: expressam intenções, normas, representações e estratégias de legitimação. Com apoio em Morin (5)(6) e Guerreiro Ramos (7), argumenta-se que o problema fundamental não consiste na diversidade disciplinar, mas na insuficiência dos processos de religação dos conhecimentos e na tendência de os meios técnico-gerenciais prevalecerem sobre a discussão das finalidades da Administração. Propõe-se, assim, deslocar a pergunta sobre quais competências o administrador deve possuir para outra, anterior: para que, para quem e com quais consequências sociais e ambientais se administra?

1. Introdução: o que significa formar um administrador?

A formação universitária em Administração apresenta uma característica aparentemente favorável à interdisciplinaridade. Poucos cursos reúnem, numa mesma graduação, conhecimentos tão diferentes. Economia, direito, contabilidade, matemática, estatística, psicologia, sociologia, ciência política e tecnologias da informação convivem com finanças, marketing, gestão de pessoas, estratégia, produção, logística, empreendedorismo e outras especialidades administrativas.

Essa diversidade, entretanto, suscita uma questão raramente formulada: por que esses conhecimentos estão juntos?

A resposta mais imediata é profissional. O administrador necessita de diferentes conhecimentos para atuar nas organizações. Mas essa resposta já contém um pressuposto: os conhecimentos são selecionados a partir das funções que o profissional deverá desempenhar. A organização existente e suas demandas tendem, assim, a fornecer o princípio organizador da formação.

Em trabalho anterior, Boeira e Kopelke discutiram a insuficiente inserção da reflexividade e da criticidade na graduação em Administração (1). Posteriormente, a tese de Kopelke mostrou que as mudanças curriculares não necessariamente modificam os fundamentos da formação: perspectivas críticas podem permanecer marginais e dependentes da iniciativa de determinados professores, enquanto conhecimentos técnico-instrumentais mantêm posição predominante (2).

Quase uma década depois, os PPCs atualmente vigentes na UFSC e na UDESC/ESAG apresentam importante renovação vocabular e curricular. O PPC da UFSC estrutura sua proposta em torno de três eixos — inovação, humanismo e sustentabilidade —, amplia as possibilidades de escolha dos estudantes e enfatiza extensão e experiências práticas (3). O PPC da UDESC/ESAG, por sua vez, enfatiza empreendedorismo, sustentabilidade e tecnologias da informação, ao mesmo tempo que propõe formar agentes de “transformação e inovação” e menciona pensamento crítico, interdisciplinaridade e autocrítica (4).

Essas mudanças justificam uma nova investigação. Mas ela não pode limitar-se a verificar se determinadas palavras aparecem nos documentos. É necessário perguntar o que significam, como se relacionam com a arquitetura curricular e, sobretudo, o que os documentos não permitem concluir sobre a formação efetivamente vivida.

Este artigo desenvolve essa discussão em cinco movimentos. Inicialmente, diferencia multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e complexidade. Em seguida, examina o problema da fragmentação curricular e da transferência do ônus da integração ao estudante. Na terceira seção, problematiza os PPCs da UFSC e da UDESC como representações institucionais, e não como retratos dos cursos. Na quarta, discute a predominância dos meios sobre as finalidades na formação administrativa. Finalmente, aproxima Morin e Guerreiro Ramos para propor uma formação na qual os conhecimentos técnico-instrumentais sejam necessários, mas recontextualizados por uma reflexão epistemológica, ética, social e ambiental.

2. Multidisciplinaridade não é interdisciplinaridade — e interdisciplinaridade não é complexidade

A palavra interdisciplinaridade adquiriu forte valor positivo no discurso universitário. Currículos, projetos de pesquisa e documentos institucionais frequentemente se apresentam como interdisciplinares. A utilização generalizada do termo, contudo, pode encobrir uma prática bastante diferente.

A presença de disciplinas pertencentes a campos distintos caracteriza, em princípio, uma situação multidisciplinar. Cada área oferece sua contribuição, mas isso não significa necessariamente que seus conceitos, pressupostos, problemas e métodos sejam colocados em diálogo.

A interdisciplinaridade exige algo adicional: comunicação entre campos, construção de problemas compartilhados e transformação das perspectivas mediante o encontro com outras perspectivas. E mesmo isso não se confunde com o paradigma da complexidade proposto por Morin (5)(6).

Para Morin, a complexidade envolve um esforço mais radical de religação daquilo que o conhecimento fragmentado separou. Parte e todo, sujeito e objeto, conhecimento e contexto, autonomia e dependência, ordem e desordem precisam ser pensados mediante relações, retroações e contradições, sem a pretensão de eliminar a incerteza (5).

Consequentemente, citar Morin ou empregar a expressão “paradigma da complexidade” não torna um currículo complexo. Tampouco reunir disciplinas diferentes torna um curso interdisciplinar.

Essa cautela é especialmente pertinente porque o PPC atual da UDESC mobiliza explicitamente Morin em sua fundamentação. O fato é documentalmente relevante, mas deve ser interpretado como enunciado institucional, e não como demonstração de que o curso se organize segundo o paradigma da complexidade.

Uma epistemologia da complexidade levada rigorosamente a sério colocaria em questão não somente cursos de Administração, mas grande parte da própria organização disciplinar da universidade contemporânea. A questão relevante, portanto, não é classificar cursos como “complexos” ou “não complexos”, mas investigar quais disjunções reproduzem, quais relações conseguem construir e quais possibilidades de religação oferecem aos estudantes.

3. Quando o estudante recebe a tarefa de integrar aquilo que a universidade separou

Existe um paradoxo pedagógico pouco discutido. Professores tornam-se especialistas em determinadas áreas e disciplinas. Desenvolvem bibliografias próprias, conceitos, linguagens, métodos e critérios de avaliação. Frequentemente conhecem pouco os conteúdos ministrados pelos colegas e dispõem de poucos espaços institucionais para planejamento pedagógico conjunto.

O estudante, entretanto, atravessa todas essas especialidades. Espera-se que, depois de cursar dezenas de disciplinas, seja capaz de desenvolver uma “visão sistêmica”, “pensamento estratégico”, “capacidade interdisciplinar” ou mesmo competência para resolver “problemas complexos”.

Surge então aquilo que poderíamos denominar transferência do ônus da integração curricular ao estudante. A universidade fragmenta institucionalmente os conhecimentos e espera que o estudante realize subjetivamente sua religação.

O problema não está na existência das disciplinas. A especialização é indispensável ao aprofundamento do conhecimento. O problema surge quando a especialização deixa de ser complementada por processos sistemáticos de religação.

Uma organização real não experimenta seus problemas separadamente como problemas de marketing, finanças, pessoas, sociologia ou sustentabilidade. Uma decisão de investimento pode envolver simultaneamente retorno financeiro, condições de trabalho, território, relações políticas, legislação, tecnologias, impactos ambientais, cultura organizacional e consequências futuras.

O problema real é multidimensional. É a organização acadêmica do conhecimento que o decompõe. A interdisciplinaridade substantiva exigiria, portanto, mais que disciplinas distintas em uma grade: planejamento compartilhado entre professores, problemas comuns, atividades integradoras, diálogo entre bibliografias e perspectivas, avaliações articuladas e oportunidades para que conhecimentos diferentes se interroguem reciprocamente. Sem isso, a chamada interdisciplinaridade corre o risco de permanecer como multidisciplinaridade rebatizada.

4. O PPC não é o curso

Essa distinção é indispensável para qualquer comparação entre UFSC e UDESC. O Projeto Pedagógico não constitui uma reprodução transparente da realidade do curso. Ele é simultaneamente documento normativo, projeto formativo, registro de compromissos institucionais e representação que a instituição produz sobre si própria.

Em linguagem popular, “papel aceita qualquer coisa”. O ambiente digital acrescenta ainda maior volatilidade documental. Consequentemente, expressões como “pensamento crítico”, “interdisciplinaridade”, “sustentabilidade”, “transformação”, “humanismo” e “complexidade” devem ser interpretadas, e não simplesmente contabilizadas.

O PPC da UFSC, por exemplo, declara inovação, humanismo e sustentabilidade como eixos transversais e reserva 432 horas-aula para disciplinas optativas, buscando ampliar autonomia e interdisciplinaridade (3). Além disso, associa o humanismo à inserção transversal dos direitos humanos em diversas disciplinas.

Há, portanto, indícios curriculares que dão alguma materialidade ao discurso. Na UDESC, o egresso é apresentado como “agente de transformação e de inovação”, capaz de atuar de forma multi, inter e transdisciplinar, resolver problemas complexos e articular projetos empresariais e sociais (4).

Nada disso deveria ser simplesmente descartado como retórica. Mas tampouco pode ser tomado como prova de que essas capacidades sejam efetivamente produzidas. Podemos distinguir, assim, três níveis: o projeto declarado, a arquitetura curricular institucionalizada e a prática formativa vivida. A análise documental alcança diretamente os dois primeiros; o terceiro exigiria outros procedimentos de pesquisa. Essa distinção evita tanto a ingenuidade documental quanto seu oposto: pressupor antecipadamente que tudo o que está escrito seja apenas propaganda institucional.

5. Modernização curricular ou transformação da formação?

A comparação preliminar revela que ambos os cursos incorporaram questões contemporâneas.

Na UFSC, o novo currículo é explicitamente orientado para um “ecossistema de inovação” e articula inovação, humanismo e sustentabilidade (3). A disciplina Sustentabilidade e Inovação, por exemplo, inclui Antropoceno, crise ambiental, economia circular, energias limpas e greenwashing (3).

Na UDESC, inovação, sustentabilidade e tecnologias aparecem reiteradamente associadas à formação para ambientes marcados por incerteza, imprevisibilidade e instabilidade (4).

São mudanças substantivas em relação a currículos administrativos mais tradicionais. Mas permanece uma pergunta inspirada na investigação anterior de Kopelke (2): estamos diante de uma transformação dos fundamentos da formação ou principalmente de uma modernização dos conteúdos, técnicas e vocabulários?

Não se deve responder antes da pesquisa. É possível ensinar sustentabilidade instrumentalmente. É possível ensinar inovação sem problematizar suas finalidades. É possível ensinar metodologias qualitativas como simples repertório de técnicas. É possível ensinar “pensamento crítico” como competência profissional destinada a melhorar decisões empresariais. E é possível mencionar complexidade mantendo intacta uma estrutura fragmentada de conhecimento.

Por isso, inovação não equivale a criticidade, interdisciplinaridade não equivale a complexidade e transformação organizacional não equivale necessariamente a transformação dos pressupostos que orientam a organização.

6. Quando os meios começam a determinar as finalidades

Chegamos, assim, ao problema talvez mais importante da formação administrativa. Finanças, marketing, estratégia, gestão de pessoas, logística, análise de dados, negociação e tecnologia constituem conhecimentos necessários à Administração. O problema não é sua presença. O problema aparece quando os meios se tornam tão predominantes que suas finalidades deixam de ser interrogadas.

Aprende-se como aumentar produtividade, como posicionar produtos, como motivar pessoas, como organizar processos, como analisar dados e como inovar. Mas essas competências suscitam perguntas anteriores: produtividade para quê? Inovação para quê? Eficiência segundo quais critérios? Estratégia em benefício de quem? Quais custos sociais e ambientais são considerados — e quais permanecem externalizados?

Aqui a contribuição de Guerreiro Ramos permanece particularmente atual. Sua crítica não implica simplesmente eliminar a racionalidade instrumental, indispensável à ação organizada, mas questionar sua expansão para situações nas quais os fins deveriam ser submetidos a critérios substantivos (7).

A Administração necessita de meios. Mas formar administradores não deveria significar apenas aperfeiçoar sua capacidade de escolher meios eficientes para finalidades previamente estabelecidas por organizações e mercados.

Uma formação reflexiva deveria permitir também interrogar as próprias finalidades. É nesse ponto que Guerreiro Ramos e Morin podem ser aproximados. O primeiro permite questionar a subordinação da razão aos critérios instrumentais do mercado; o segundo permite questionar a fragmentação que impede compreender as consequências multidimensionais das decisões.

A pergunta “como administrar?” precisa ser religada às perguntas “por que administrar?”, “para quem?”, “em que contexto?” e “com quais consequências?”

7. O mercado explica tudo?

Seria tentador atribuir a fragmentação e a instrumentalização curricular simplesmente às exigências do mercado. Essa interpretação seria insuficiente. O mercado efetivamente demanda competências profissionais especializadas e aplicáveis. Entretanto, a própria universidade está organizada disciplinarmente. Departamentos, concursos, áreas de conhecimento, programas de pós-graduação, periódicos especializados e trajetórias profissionais incentivam a especialização.

Há, portanto, pelo menos três forças convergentes: a especialização do conhecimento científico, a organização burocrático-disciplinar da universidade e as demandas profissionais do mercado.

Essa convergência ajuda a explicar uma situação paradoxal. A universidade promete interdisciplinaridade ao estudante, enquanto seus professores continuam institucionalmente organizados como especialistas.

Não se trata de responsabilizar individualmente os docentes. O problema é organizacional e epistemológico. Talvez a pergunta mais incômoda seja justamente esta: Por que reunimos disciplinas tão diferentes em um curso se não construímos institucionalmente as condições para que elas dialoguem?

Responder simplesmente “porque o mercado exige essas competências” significaria admitir que a formação profissional é organizada predominantemente a partir das necessidades adaptativas do sistema produtivo.

Uma universidade, entretanto, possui uma responsabilidade adicional: formar profissionais capazes não apenas de responder às organizações existentes, mas de compreender, questionar e eventualmente transformar as organizações e a sociedade das quais participam.

8. Da grade à religação

A metáfora da “grade curricular” é involuntariamente sugestiva. Ela organiza, distribui e delimita conhecimentos. Mas pode igualmente aprisioná-los em compartimentos. Superar essa situação não significa extinguir disciplinas ou especialidades. Significa construir relações entre elas.

Na perspectiva da complexidade, a formação não precisaria procurar uma síntese totalizante na qual as diferenças desaparecessem. Ao contrário: seria necessário distinguir sem separar e relacionar sem reduzir (5)(6).

Isso exigiria que problemas organizacionais concretos atravessassem disciplinas; que professores conhecessem minimamente os projetos formativos dos colegas; que diferentes perspectivas pudessem produzir interpretações divergentes sobre o mesmo fenômeno; e que os estudantes fossem estimulados não apenas a encontrar soluções, mas também a problematizar a maneira pela qual os problemas foram definidos.

Há uma diferença fundamental entre ensinar alguém a resolver um problema e ensiná-lo a perguntar por que determinada situação passou a ser definida como problema.

Essa diferença separa parcialmente uma formação predominantemente adaptativa de uma formação potencialmente reflexiva e transformadora.

Considerações finais

Os PPCs contemporâneos da UFSC e da UDESC/ESAG apresentam sinais relevantes de renovação da graduação em Administração. Inovação, sustentabilidade, interdisciplinaridade, transformação e pensamento crítico já fazem parte do vocabulário institucional, embora com diferenças importantes entre os dois cursos.

Não seria metodologicamente adequado concluir, a partir desses documentos, que tais princípios caracterizam a formação efetivamente realizada. O documento representa um projeto institucional; não constitui a própria realidade.

A análise também sugere que o problema da formação administrativa não deve ser reduzido à oposição entre disciplinas técnicas e humanísticas. Uma disciplina de finanças pode ser ensinada reflexivamente, enquanto uma disciplina denominada humanística pode permanecer isolada e incapaz de produzir qualquer retroação sobre o restante da formação.

O problema mais profundo encontra-se nas relações entre os conhecimentos e entre meios e finalidades. Quando disciplinas permanecem isoladas, a interdisciplinaridade pode converter-se em multidisciplinaridade nominal e o ônus da integração é transferido ao estudante. Quando técnicas e competências profissionais são ensinadas sem suficiente problematização de suas finalidades, a formação tende a privilegiar a adaptação às organizações existentes.

A epistemologia da complexidade não oferece uma nova lista de conteúdos a acrescentar à grade. Sua contribuição mais profunda é outra: questionar as disjunções pelas quais conhecemos e procurar religar conhecimentos, sujeitos, organizações, sociedade e biosfera.

Da mesma maneira, a crítica de Guerreiro Ramos não exige abandonar a racionalidade instrumental, mas recolocá-la em contexto, subordinando os meios à discussão substantiva das finalidades.

Talvez, portanto, a questão fundamental para avaliar a formação em Administração não seja simplesmente “quais disciplinas compõem o currículo?”, nem mesmo “quais competências o mercado espera do administrador?”

A questão anterior é: Que administrador, para que organizações e para qual sociedade pretendemos formar? Somente depois dessa pergunta os meios educacionais — disciplinas, métodos, técnicas, tecnologias e competências — podem encontrar suas finalidades.

Referências

(1) BOEIRA, Sérgio Luís; KOPELKE, André Luiz. Reflexividade e criticidade no ensino de graduação em Administração. Revista Pensamento Contemporâneo em Administração, v. 10, n. 1, p. 78–95, 2016.

(2) KOPELKE, André Luiz. Desafios da inserção da dimensão crítica e reflexiva no ensino de graduação em Administração. Tese (Doutorado em Administração) — Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2017.

(3) UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Projeto Pedagógico do Curso de Administração. Florianópolis: UFSC, 2022. [Currículo previsto para implementação a partir de 2023/1.]

(4) UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA. Projeto Pedagógico do Curso de Administração — ESAG. Florianópolis: UDESC, 2024.

(5) MORIN, Edgar. O método 3: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 2015.

(6) MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

(7) GUERREIRO RAMOS, Alberto. A nova ciência das organizações: uma reconceituação da riqueza das nações. Rio de Janeiro: Fundação Getulio Vargas, 1981.

P.S.: Usei a IA GPT 5-6 Sol na busca e organização das informações, e também na elaboração da ilustração para o texto, que foi concebido, editado e revisado por mim.