“Ninguém fica rico estudando?” Juventudes na encruzilhada da atenção

Objetivo

Compreender a afirmação “ninguém fica rico estudando” como expressão de transformações mais amplas nas experiências e representações sociais das juventudes brasileiras acerca da educação, do trabalho e do sucesso, situando-a no contexto da crescente centralidade dos celulares, das plataformas digitais e da inteligência artificial. O ensaio dá continuidade a dois artigos anteriores sobre juventudes brasileiras e articula suas conclusões à crítica de Shoshana Zuboff ao capitalismo de vigilância, à teoria das representações sociais de Serge Moscovici e ao paradigma da complexidade de Edgar Morin, procurando compreender a disputa contemporânea pelo tempo, pela atenção e pelas próprias condições de produção do conhecimento.

Resumo

“Professor, ninguém fica rico estudando.” A frase relatada por Raphael Silva Fagundes pode parecer apenas uma manifestação contemporânea do utilitarismo econômico, mas adquire significado mais amplo quando relacionada às transformações das juventudes brasileiras nas últimas duas décadas. Em artigo anterior, mostramos que educação e trabalho continuam centrais para os jovens, embora tenha se enfraquecido a expectativa de uma trajetória relativamente linear entre escolarização, emprego e autonomia. Em um segundo ensaio, examinamos como a inteligência artificial, o empreendedorismo, os celulares e as plataformas digitais incidem sobre essas trajetórias já marcadas pela incerteza, produzindo possibilidades de autonomia que coexistem com novas dependências. O presente artigo avança sobre uma terceira dimensão do problema. O celular que amplia extraordinariamente as possibilidades de comunicação, aprendizagem e trabalho é também a principal interface cotidiana entre os jovens e grandes plataformas organizadas segundo modelos econômicos que transformam aspectos da experiência humana em dados. A partir de Shoshana Zuboff, argumenta-se que o problema ultrapassa a economia da atenção: envolve assimetrias de conhecimento e poder pelas quais experiências dos usuários são convertidas em dados comportamentais, previsões e, segundo a autora, possibilidades de modificação do comportamento. Moscovici permite compreender como representações de sucesso, riqueza, educação e empreendedorismo circulam nesse ambiente; Morin, por sua vez, permite distinguir abundância de informação e capacidade de conhecimento, contextualização e compreensão. A juventude encontra-se, assim, numa encruzilhada: nunca teve tanto acesso à informação e, simultaneamente, seu tempo e sua atenção jamais foram tão intensamente disputados. A tarefa educacional não consiste em retirar os jovens do mundo digital, mas em desenvolver sua capacidade de compreender criticamente o mundo digital no qual já vivem.

Introdução: uma frase e uma encruzilhada

“Professor, ninguém fica rico estudando.”

A frase que dá título ao artigo de Raphael Silva Fagundes (1) tem a força das formulações que parecem dispensar demonstração. Para um professor, seria possível responder imediatamente que estudar não serve apenas para aumentar rendimentos, que a universidade não deveria ser avaliada exclusivamente por critérios econômicos e que os dados disponíveis continuam mostrando associação expressiva entre escolarização e renda. Essas respostas são pertinentes, mas talvez não alcancem a questão mais importante. Antes de perguntar se a frase é verdadeira, precisamos compreender por que ela se tornou plausível para uma parcela da juventude.

Este ensaio constitui um terceiro momento de uma reflexão que venho desenvolvendo sobre as juventudes brasileiras. No primeiro artigo, Da promessa de inclusão à incerteza das trajetórias: juventudes brasileiras entre 2003 e 2024 (2), a comparação entre diferentes pesquisas nacionais mostrou que educação e trabalho permanecem centrais, mas deixaram de sustentar com a mesma força uma expectativa relativamente linear de passagem entre escolarização, inserção profissional e autonomia. No segundo, Inteligência artificial e juventudes: trabalho, empreendedorismo e formação em tempos de incerteza (3), procurei compreender como a inteligência artificial encontra uma geração cujas trajetórias já estavam se tornando mais instáveis, examinando especialmente o empreendedorismo, o celular e as plataformas digitais como possibilidades simultâneas de autonomia e dependência.

A questão que se apresenta agora é outra, embora decorra diretamente das anteriores. Se as trajetórias se tornaram mais incertas e se parte crescente da sociabilidade, da aprendizagem, do trabalho e das expectativas juvenis passa por plataformas digitais, precisamos compreender melhor o ambiente cognitivo e econômico no qual os jovens estão formando suas representações acerca do próprio futuro.

A imagem que talvez melhor expresse essa situação seja a de uma encruzilhada. De um lado, o celular encontra-se fisicamente nas mãos do jovem e oferece possibilidades extraordinárias de comunicação, conhecimento, produção e trabalho. De outro, por meio desse mesmo aparelho, ele se conecta diariamente a organizações empresariais distantes, tecnologicamente complexas e pouco transparentes, capazes de produzir conhecimentos sistemáticos sobre milhões ou bilhões de usuários. Entre o aparelho próximo e as organizações longínquas encontra-se uma infraestrutura digital que se tornou parte quase inseparável da vida cotidiana. É nesse espaço que a questão educacional contemporânea precisa ser recolocada.

Da incerteza das trajetórias à autonomia dependente

A comparação entre pesquisas realizadas com jovens brasileiros entre 2003 e 2024 permitiu identificar uma mudança significativa. A educação não deixou de ser valorizada, mas se enfraqueceu a expectativa de que estudar conduziria de maneira relativamente previsível ao trabalho estável e deste à autonomia. As trajetórias tornaram-se mais descontínuas: estudo, emprego temporário, desemprego, retorno à família, novas qualificações e diferentes formas de geração de renda podem suceder-se sem a linearidade imaginada por gerações anteriores (2).

Ao mesmo tempo, a esperança não desapareceu. No artigo anterior, denominei privatização da esperança o aparente paradoxo pelo qual uma avaliação negativa ou incerta das condições coletivas pode coexistir com expectativas relativamente otimistas acerca do próprio futuro. A esperança desloca-se em parte para o esforço individual, para a família e para a capacidade pessoal de encontrar oportunidades num ambiente instável (2).

É nesse contexto que o empreendedorismo adquire particular força simbólica. Ele pode representar uma resposta efetiva à transformação do trabalho, mas pode também transferir ao indivíduo riscos que antes eram parcialmente absorvidos por organizações e instituições. A expansão dos celulares, das redes sociais e, mais recentemente, da inteligência artificial amplia consideravelmente as possibilidades de pequenos empreendimentos. Uma pessoa pode produzir, divulgar, comercializar, receber pagamentos, atender clientes e construir uma audiência utilizando basicamente um smartphone.

No segundo artigo, porém, procurei mostrar a ambivalência dessa situação. O jovem pode possuir seu principal instrumento imediato de trabalho sem possuir a infraestrutura da qual depende. Pode produzir conteúdo sem controlar os algoritmos que organizam sua distribuição; pode construir uma audiência numa plataforma cujas regras não determina; pode aumentar sua produtividade utilizando inteligência artificial sem controlar os sistemas tecnológicos que utiliza. Propus compreender essa situação como uma forma de autonomia dependente (3).

O problema que agora se acrescenta é ainda mais profundo. O jovem não depende apenas economicamente das plataformas. Enquanto as utiliza, torna-se também fonte de dados e objeto de processos de produção de conhecimento sobre seu próprio comportamento.

O celular próximo e o poder distante

O smartphone talvez seja um dos objetos mais íntimos da vida contemporânea. Acompanha o jovem da manhã à noite e frequentemente permanece próximo mesmo durante o sono. É despertador, relógio, câmera, telefone, televisão, jornal, biblioteca, banco, loja, escritório, sala de aula, espaço de sociabilidade e instrumento de entretenimento. Para muitos, tornou-se também ferramenta de trabalho.

Seria, portanto, simplificador transformá-lo em inimigo da educação. Nunca houve acesso tão rápido a tamanha quantidade de informações. Uma pessoa pode utilizar o mesmo aparelho para assistir a alguns segundos de entretenimento ou para acessar uma biblioteca, acompanhar uma aula, consultar uma base científica e dialogar com uma inteligência artificial.

Entretanto, o aparelho que está próximo conecta seu usuário a organizações que permanecem distantes e em grande medida invisíveis. O jovem vê a tela e interage com interfaces simples, mas dificilmente conhece os centros de processamento, sistemas publicitários, modelos algorítmicos, mecanismos de experimentação e interesses econômicos que participam da seleção daquilo que aparece diante dele.

Essa distinção é fundamental para evitar o determinismo tecnológico. Shoshana Zuboff insiste que capitalismo de vigilância e tecnologia não são a mesma coisa. O primeiro constitui, em sua interpretação, uma lógica econômica que utiliza tecnologias digitais e orienta determinadas aplicações dessas tecnologias. Apresentar práticas empresariais específicas como consequências inevitáveis da tecnologia ajuda justamente a ocultar as escolhas econômicas e institucionais que as produziram (4).

O problema educacional, portanto, não pode ser formulado simplesmente como “os celulares estão prejudicando os estudantes”. Precisamos perguntar que formas de organização econômica operam por meio desses dispositivos, quais interesses disputam a atenção de seus usuários e que tipo de conhecimento é produzido a partir das interações aparentemente banais do cotidiano.

Quando a experiência humana se transforma em dados

A tese de Zuboff desloca radicalmente a perspectiva habitual. Pensamos que utilizamos plataformas para obter informações, comunicar-nos e realizar tarefas. Tudo isso é verdadeiro. Mas, enquanto fazemos essas coisas, também produzimos informações sobre nós mesmos.

Buscas, cliques, visualizações, percursos, escolhas, permanência diante de conteúdos e numerosas outras interações podem ser transformados em dados. Na formulação de Zuboff, o capitalismo de vigilância reivindica unilateralmente aspectos da experiência humana como matéria-prima para sua tradução em dados comportamentais. Parte desses dados pode ser utilizada para melhorar produtos e serviços; outra parte constitui aquilo que a autora denomina superávit comportamental, empregado em processos de inteligência de máquina destinados à produção de previsões sobre comportamentos futuros (4).

A privacidade assume, assim, significado muito mais amplo do que o tradicional direito de guardar informações pessoais que não desejamos revelar. O problema passa a envolver a transformação da experiência cotidiana em matéria-prima econômica e, principalmente, uma nova distribuição social do conhecimento: quem possui condições de conhecer quem, com que profundidade, mediante quais tecnologias e para quais finalidades?

Zuboff ilustra essa transformação comparando o projeto Aware Home, desenvolvido no início do século XXI, com o ecossistema posterior dos dispositivos domésticos conectados. No primeiro, a inovação digital era concebida de modo que os moradores mantivessem conhecimento e controle sobre as informações produzidas em sua própria casa. Posteriormente, dispositivos conectados passaram a integrar sistemas muito mais amplos de circulação e processamento empresarial de dados (4).

O que mudou, portanto, não foi simplesmente a capacidade tecnológica de coletar informações. Mudaram as relações entre conhecimento, propriedade, mercado e poder.

Conhecer para prever, prever para intervir

A economia da atenção é uma dimensão importante dessa transformação, mas a contribuição de Zuboff permite ir além dela. Não se trata apenas de manter pessoas durante mais tempo diante de uma tela para mostrar publicidade. Quanto mais detalhado o conhecimento sobre comportamentos anteriores, maior pode tornar-se a capacidade de prever comportamentos futuros.

E, na análise de Zuboff, existe um passo adicional. A competição pela qualidade das previsões favoreceria a passagem da observação para a intervenção. Processos automatizados não se limitariam a conhecer comportamentos, mas poderiam criar condições para incentivá-los, ajustá-los e orientá-los em direções economicamente relevantes. É nesse contexto que a autora desenvolve o conceito de poder instrumentário (4).

É importante evitar uma interpretação determinista dessa tese. Os usuários não são marionetes e os algoritmos não controlam mecanicamente aquilo que as pessoas pensam ou fazem. As relações entre indivíduos, tecnologias, organizações e culturas envolvem resistências, apropriações inesperadas, contradições e retroações.

Mas reconhecer a autonomia dos indivíduos não exige ignorar as enormes assimetrias existentes. De um lado encontra-se um jovem utilizando seu celular e tomando decisões que experimenta como próprias. Do outro encontram-se organizações capazes de processar dados provenientes de milhões ou bilhões de interações, realizar experimentações, identificar regularidades e modificar continuamente seus sistemas de recomendação.

A assimetria não elimina a autonomia; redefine as condições nas quais ela é exercida. Nesse sentido, a autonomia dependente identificada no artigo anterior ganha uma dimensão cognitiva. O jovem não apenas depende de uma infraestrutura econômica que não controla. Participa de ambientes que podem conhecê-lo de maneiras que ele próprio desconhece e cujos mecanismos internos lhe são pouco transparentes.

A economia da atenção e o tempo de estudar

Chegamos então ao problema propriamente educacional. Estudar exige tempo. Não apenas quantidade de horas, mas determinada qualidade de relação com o tempo. Compreender um argumento complexo exige continuidade, concentração, memória, comparação e capacidade de adiar a recompensa. Um livro extenso não revela necessariamente seu argumento nas primeiras páginas. Um conceito inicialmente obscuro pode ganhar sentido somente depois de relacionado a outros conceitos. Compreender exige retornar, reconsiderar, estabelecer relações.

Grande parte do ambiente das redes sociais está organizada segundo outra temporalidade. O conteúdo seguinte encontra-se imediatamente disponível. A novidade sucede à novidade. Notificações disputam atenção. Vídeos curtos, mensagens, imagens, publicidade, notícias e comentários aparecem numa sequência potencialmente interminável.

Não se trata de opor livro e celular. É perfeitamente possível ler um livro num celular e utilizar redes digitais para realizar investigações intelectualmente rigorosas. A distinção mais importante encontra-se entre diferentes regimes de atenção.

É precisamente aí que a economia da atenção encontra o capitalismo de vigilância. A atenção humana é limitada. Quanto maior o conhecimento acumulado sobre preferências e comportamentos, maior pode ser a capacidade de selecionar estímulos capazes de prolongar ou recuperar essa atenção. Os dados produzidos pela atenção passada podem contribuir para disputar a atenção futura.

Para os jovens, isso cria uma situação histórica peculiar. Nunca houve tamanho acesso potencial a conhecimentos e, simultaneamente, talvez nunca o tempo necessário à elaboração desses conhecimentos tenha sido disputado por tantos estímulos organizados de maneira sistemática.

O problema deixa de ser simplesmente quanto tempo o estudante passa usando o celular. A pergunta passa a ser: o que acontece com o tempo de compreender quando a atenção se transforma em recurso economicamente disputado?

Informação, conhecimento e compreensão

Essa questão estabelece uma conexão particularmente fecunda com Edgar Morin. Uma das preocupações fundamentais do paradigma da complexidade consiste justamente em enfrentar a fragmentação do conhecimento. Informações isoladas não produzem necessariamente compreensão; precisam ser contextualizadas e religadas (5).

O paradoxo contemporâneo é evidente. Temos acesso a uma quantidade de informações que nenhuma geração anterior poderia imaginar, mas isso não assegura uma capacidade proporcional de compreender o mundo.

Um estudante pode assistir sucessivamente a vídeos sobre mudanças climáticas, investimentos, psicologia, Marx, empreendedorismo, guerras internacionais e inteligência artificial. Ao final, pode ter recebido centenas de informações sem dispor das relações históricas, conceituais e epistemológicas necessárias para transformá-las em conhecimento articulado.

Por isso, a afirmação de que os jovens talvez não estejam estudando menos, mas apenas estudando de maneira diferente precisa ser examinada criticamente. Em muitos casos, novas formas de aprendizagem estão efetivamente surgindo. Cursos abertos, vídeos, podcasts, bibliotecas digitais e inteligência artificial ampliaram extraordinariamente as possibilidades educacionais. Mas consumir informações não equivale necessariamente a estudar.

A universidade não deveria competir com a internet na quantidade ou velocidade das informações oferecidas. Sua contribuição torna-se outra e talvez mais importante: criar condições para contextualizar, problematizar, comparar, distinguir, religar e compreender. Praticar metacognição, conhecer o próprio conhecimento.

Representações sociais num ambiente algorítmico

A teoria das representações sociais de Serge Moscovici permite acrescentar outra dimensão à análise (6). As pessoas não constroem suas concepções de mundo apenas por meio do conhecimento científico sistemático. Experiências pessoais, conversas, imagens, notícias, exemplos, narrativas e conhecimentos fragmentários são continuamente apropriados, compartilhados e reorganizados no cotidiano.

“Ninguém fica rico estudando” pode ser compreendida como uma dessas representações. O jovem conhece um graduado desempregado. Vê um influenciador que afirma ter abandonado os estudos e enriquecido. Encontra vídeos sobre investimentos, empreendedorismo e formas rápidas de geração de renda. Observa profissionais diplomados insatisfeitos e empreendedores exibindo sinais visíveis de prosperidade. Essas experiências podem ser verdadeiras e, ainda assim, produzir uma representação inadequadamente generalizada quando reorganizadas fora de seus contextos.

As plataformas não precisam transmitir uma mensagem explícita contra a educação. O processo é muito mais complexo. Elas participam das condições de circulação e visibilidade das representações. Determinados conteúdos são selecionados, recomendados, repetidos e compartilhados, enquanto outros permanecem praticamente invisíveis para cada usuário.

Isso nos aproxima do conceito de política cognitiva. Não se trata de imaginar um centro oculto decidindo exatamente o que cada indivíduo deverá pensar. Trata-se de reconhecer que existem disputas sociais e econômicas pelas condições de visibilidade, circulação e legitimação das ideias.

As representações de riqueza e sucesso não circulam num espaço comunicacional neutro. A trajetória de alguém que estudou durante anos, ingressou numa profissão e gradualmente melhorou suas condições de vida possui pouca espetacularidade visual. Já o enriquecimento aparentemente súbito, a ostentação, o empreendimento extraordinariamente bem-sucedido e a promessa de transformação rápida da vida possuem grande capacidade de converter-se em conteúdo.

A exceção torna-se altamente visível. A normalidade permanece silenciosa. “Ninguém fica rico estudando”: mas quem está estudando quem? Podemos agora retornar à frase que iniciou este ensaio: “Professor, ninguém fica rico estudando.”

Há nela uma ironia histórica que talvez seja mais reveladora do que qualquer resposta imediata. Enquanto determinados jovens começam a duvidar do valor econômico do estudo sistemático, algumas das organizações mais poderosas da sociedade contemporânea investem recursos extraordinários justamente em estudá-los.

Evidentemente, são sentidos diferentes da palavra estudar. Mas a inversão é significativa. O jovem pode considerar excessivamente longo dedicar quatro ou cinco anos à formação universitária. Enquanto isso, suas interações digitais podem alimentar continuamente sistemas de produção de conhecimento sobre preferências, comportamentos e probabilidades de ação.

Na formulação de Zuboff, uma das características fundamentais do capitalismo de vigilância é precisamente a assimetria entre aquilo que determinadas organizações podem conhecer sobre os usuários e aquilo que os usuários conseguem conhecer sobre as operações dessas organizações (4).

Surge, então, uma contradição educacional extraordinária: o conhecimento sistemático pode perder valor subjetivo para aquele que, simultaneamente, se transforma em objeto de formas cada vez mais sofisticadas de produção de conhecimento. Enquanto o jovem decide se vale a pena estudar, alguém o está estudando.

Mas a educação perdeu realmente seu valor econômico?

A representação de que estudar deixou de produzir retorno econômico tampouco encontra confirmação simples nos dados agregados. Segundo a OCDE, brasileiros de 25 a 64 anos com educação superior apresentam rendimentos médios 148% maiores do que aqueles cujo nível educacional é o ensino médio. Na média dos países da OCDE, esse diferencial é de 54% (7).

Isso não significa que um diploma universitário garanta riqueza. Tampouco permite concluir que toda a diferença observada seja causada exclusivamente pela escolaridade. Existem variações importantes entre profissões, regiões, grupos sociais e trajetórias individuais.

O dado, entretanto, contradiz a generalização de que estudar perdeu valor econômico. A aparente contradição entre os dados agregados e a percepção juvenil é sociologicamente relevante. Jovens não vivem dentro de médias estatísticas. Vivem experiências concretas. Um conhecido diplomado e desempregado pode possuir mais força na construção de uma representação do que milhões de casos estatisticamente agregados. Da mesma forma, um influenciador que exibe sinais extraordinários de riqueza pode tornar-se cognitivamente mais disponível do que milhões de trabalhadores cuja escolarização contribuiu silenciosamente para ampliar seus rendimentos.

A teoria das representações sociais ajuda justamente a compreender por que uma representação não pode ser avaliada apenas perguntando se corresponde ou não a uma estatística. É preciso compreender como ela se forma, em que experiências se ancora e por quais sistemas de comunicação circula.

Inteligência artificial e a nova questão do conhecimento

No segundo artigo sobre juventudes, examinei mais detidamente as possíveis repercussões da inteligência artificial sobre trabalho, empreendedorismo e formação universitária (3). Não é necessário repetir aqui aquela discussão, mas uma consequência precisa ser retomada. A inteligência artificial torna ainda mais instável a distinção entre obter uma informação e produzir conhecimento.

Se uma ferramenta pode resumir textos, produzir relatórios, escrever programas, traduzir idiomas e responder a perguntas em segundos, o estudante pode perguntar por que deveria aprender aquilo que a máquina aparentemente já sabe fazer.

A pergunta é legítima, mas talvez conduza à conclusão inversa da inicialmente imaginada. Quanto maior a capacidade das máquinas de produzir respostas plausíveis, maior se torna a importância de saber formular problemas, avaliar fontes, reconhecer pressupostos, identificar erros, estabelecer relações entre conhecimentos e assumir responsabilidade pelas consequências de decisões.

A inteligência artificial pode reduzir a necessidade de determinadas tarefas cognitivas repetitivas. Mas aumenta a importância da capacidade de compreender aquilo que se está fazendo com ela. O desafio da universidade não consiste, portanto, em preservar artificialmente um monopólio sobre informações que já não possui. Consiste em cultivar formas de conhecimento que não podem ser reduzidas à acumulação de informações.

A universidade diante da encruzilhada

A juventude brasileira encontra-se diante de uma situação profundamente ambivalente. O celular pode ampliar autonomia e dependência, aprendizagem e dispersão, trabalho e consumo. As plataformas podem democratizar a expressão e concentrar poder econômico. A inteligência artificial pode ampliar capacidades individuais e reforçar assimetrias estruturais.

Uma perspectiva complexa não deveria eliminar essas contradições escolhendo um dos polos. Seria inadequado transformar as big techs numa explicação total para os comportamentos juvenis. Jovens não são receptores passivos. Criam linguagens, comunidades, movimentos, negócios, conhecimentos e formas inesperadas de utilização das tecnologias. Da mesma forma, seria inadequado tratar as plataformas como ambientes neutros, ignorando os modelos econômicos e as assimetrias de conhecimento que organizam parte significativa de seu funcionamento.

A educação precisa trabalhar precisamente dentro dessa tensão. Para os cursos de Administração, a questão é especialmente importante. Formar empreendedores sem discutir plataformas, propriedade dos dados, economia da atenção, algoritmos, concentração empresarial e modelos de negócios digitais seria ensinar empreendedorismo ignorando parte essencial do ambiente econômico no qual os novos empreendimentos terão de existir.

Mas o problema ultrapassa a Administração. Diz respeito à própria formação da cidadania. Durante muito tempo, a defesa da privacidade esteve associada ao direito de impedir interferências indevidas na vida individual. No ambiente digital, a questão se amplia: envolve também o direito de compreender como informações derivadas de nossa experiência são produzidas, apropriadas e utilizadas.

Talvez a alfabetização digital necessária à universidade contemporânea não seja apenas aprender a usar ferramentas. Precisa incluir a capacidade de compreender as organizações e os interesses econômicos que existem por trás das ferramentas.

Considerações finais: recuperar o tempo de compreender

Os dois artigos anteriores permitiram chegar a este ponto. O primeiro mostrou a passagem da promessa de inclusão para a incerteza das trajetórias juvenis (2). O segundo examinou como inteligência artificial, empreendedorismo, celulares e plataformas incidem sobre essas trajetórias, produzindo formas ambivalentes de autonomia dependente (3).

O presente ensaio acrescenta uma terceira dimensão. A incerteza das trajetórias e a autonomia dependente desenvolvem-se dentro de um ambiente no qual a atenção se tornou recurso econômico e aspectos da experiência humana podem transformar-se em matéria-prima para sistemas de produção de conhecimento e previsão comportamental.

Zuboff permite compreender a infraestrutura econômica dessa transformação. Moscovici permite compreender a formação e circulação das representações sociais nesse ambiente. Morin permite recolocar o problema epistemológico: informação não é sinônimo de conhecimento, e conhecimento fragmentado não assegura compreensão.

A ideia de privatização da esperança, desenvolvida a partir das pesquisas sobre juventudes, adquire agora um significado adicional. Não se trata apenas de uma passagem das expectativas coletivas para estratégias individuais. Parte crescente dessas expectativas individuais é formada dentro de espaços comunicacionais privados que disputam economicamente a atenção dos próprios indivíduos.

Não há nisso uma determinação automática. Há um circuito complexo envolvendo condições sociais, experiências individuais, representações, tecnologias, interesses econômicos, algoritmos, escolhas e retroações.

É precisamente por isso que a educação continua necessária. Talvez uma de suas tarefas fundamentais no século XXI seja recuperar o direito ao tempo necessário para compreender. Não retirar os jovens do mundo digital, mas criar condições para que consigam tomar distância dele quando necessário; não rejeitar a inteligência artificial, mas aprender a interrogá-la; não condenar o empreendedorismo, mas compreender suas condições econômicas e sociais; não demonizar o celular, mas tornar visíveis as organizações, interesses e relações de poder que podem operar através dele.

A universidade não pode competir com as plataformas pela velocidade. Talvez nem deva tentar. Pode oferecer algo diferente: tempo para perguntar, duvidar, comparar, contextualizar, relacionar e compreender.

Por isso, diante do estudante que afirma “professor, ninguém fica rico estudando”, talvez devamos evitar tanto a repreensão quanto a resposta apressada. Podemos começar perguntando o que ele entende por riqueza, o que entende por estudar e de onde veio a convicção de que uma coisa não leva à outra.

Mas a reflexão desenvolvida neste ensaio permite acrescentar uma quarta pergunta: — Enquanto você decide se vale a pena estudar, quem está estudando você?

Talvez uma aula sobre juventude, tecnologia e conhecimento possa começar justamente aí.

Referências

(1) FAGUNDES, Raphael Silva. Professor, ninguém fica rico estudando!. Revista Fórum, 14 set. 2026.

(2) BOEIRA, Sérgio Luís. Da promessa de inclusão à incerteza das trajetórias: juventudes brasileiras entre 2003 e 2024. Web Sérgio Luís Boeira, 5 ago. 2026. Disponível em: Da promessa de inclusão à incerteza das trajetórias. Acesso em: 15 set. 2026. A data de 5 de agosto também aparece no índice do blog.

(3) BOEIRA, Sérgio Luís. Inteligência artificial e juventudes: trabalho, empreendedorismo e formação em tempos de incerteza. Web Sérgio Luís Boeira, 10 set. 2026. Disponível em: Inteligência artificial e juventudes. Acesso em: 15 set. 2026. A página confirma o título, a autoria e o conteúdo do artigo

(4) ZUBOFF, Shoshana. A era do capitalismo de vigilância: a luta por um futuro humano na nova fronteira do poder. Tradução de George Schlesinger. 1. ed. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2020.

(5) MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

(6) MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes, 2003.

(7) OECD. Education at a Glance 2025: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing, 2025. DOI: 10.1787/1c0d9c79-en.

P.S.: Usei a IA GPT 5-6 Sol na busca e organização das informações, e na elaboração da ilustração para o texto, que foi concebido, editado e revisado por mim.